Por Maru Bruss*
Hay escenas que se repiten tanto que las terminamos naturalizando. Un estudiante llega a la escuela con su acompañante, entra con él, se sienta a su lado, le organiza las cosas, le explica la consigna y, casi sin darnos cuenta, termina siendo también quien traduce qué le pasa, qué necesita o qué puede hacer. Con el tiempo, nadie decidió nada expresamente, pero ese acompañante se convirtió en “el adulto de ese estudiante”. Y el día que falta, la pregunta que cae en el aula es siempre la misma: “¿Y hoy cómo hacemos?”.
Esa frase, que parece inofensiva, a mí me hace ruido. Porque si la posibilidad de que un estudiante esté en la escuela depende de que haya alguien pegado a su lado todo el tiempo, me pregunto: ¿qué estamos entendiendo por apoyo? Y, sobre todo, ¿qué está haciendo el resto de la institución mientras ese apoyo está presente?
No cuestiono el acompañamiento, ni mucho menos a quienes lo hacen. Sé de primera mano que muchas veces terminan remando en dulce de leche y haciendo bastante más de aquello para lo que fueron convocados. El problema es lo que se arma alrededor. De a poco, se van concentrando en una sola persona responsabilidades que deberían ser compartidas. Si el estudiante necesita algo, llaman al acompañante; si no entiende, esperan que se lo explique; si hay una dificultad, todas las miradas van hacia él. Y así, algo que vino a sumar termina funcionando como un cuidador permanente. Una cosa es acompañar y otra muy distinta es hacerse cargo. Como bien plantea Agustina Palacios desde el modelo social de la discapacidad, hay que correr la lupa de la persona y empezar a mirar las barreras del entorno. Si cambiamos el foco, la pregunta deja de ser solamente “¿qué necesita este estudiante para estar acá?” y pasa a ser “¿qué tiene que modificar la escuela para que pueda participar sin depender de alguien que le resuelva cada situación?”.
Cuando una escuela descansa demasiado en un acompañante, también puede ahorrarse preguntas incómodas. Frente a un obstáculo, la salida rápida suele ser sumar más horas, pedir otro apoyo o aumentar la presencia adulta. Pero no siempre nos preguntamos qué barrera está generando la propuesta didáctica, qué podría modificarse o por qué ese estudiante necesita permanentemente de alguien que medie entre él y el resto. El apoyo termina emparchando aquello que la institución todavía no pudo, no quiso o ni siquiera se planteó transformar.
Incluso el lenguaje nos da algunas pistas. Hablamos de “su acompañante”, “su AT”, “su integrador”, como si junto con la discapacidad viniera necesariamente un adulto encargado de traducir, explicar y hacerse cargo de todo lo que rodea a esa persona. Carlos Skliar ha cuestionado justamente esa necesidad constante de intervenir sobre aquel que construimos como “diferente”. En las aulas eso puede verse con mucha claridad: aparece un estudiante y pareciera que necesitamos encontrar rápidamente a alguien que sepa qué hacer con él. El riesgo es enorme: de tanto mirar al acompañante buscando respuestas, podemos dejar de mirar al estudiante.
Tampoco se trata de demonizar el cuidado. Como señala Joan Tronto, cuidar es parte de lo humano: todos cuidamos y todos necesitamos ser cuidados en distintos momentos de nuestras vidas. El problema aparece cuando cuidar se confunde con sustituir; cuando ayudar significa hacer por el otro aquello que podría hacer con los apoyos adecuados; o, peor todavía, cuando la presencia de ese adulto termina funcionando como el ticket de entrada para permanecer en un espacio que por derecho le corresponde.
Ahí aparece una contradicción tan evidente como incómoda: hablamos de autonomía hasta el hartazgo mientras construimos dispositivos de los que después resulta casi imposible despegarse. Y autonomía no significa “hacer todo solo”. Hay personas que requerirán apoyos sostenidos durante toda su vida. Lo que necesitamos discutir es para qué están esos apoyos, cómo se utilizan y, especialmente, qué sucede con el rol de los demás mientras están presentes.
Porque a veces quien se vuelve dependiente del acompañante no es el estudiante. Es la escuela.
La escuela que siente que sin él no puede. El docente que termina organizando determinadas situaciones alrededor de esa presencia. La institución que funciona bajo una lógica bastante peligrosa: “mientras haya alguien para eso, el problema está resuelto”. Después, retirar, disminuir o simplemente repensar ese apoyo se vuelve una misión imposible. Y no necesariamente porque el estudiante no pueda, sino porque el entorno se acostumbró a que otro se hiciera cargo.
Quizás, entonces, haya que invertir la pregunta. En lugar de calcular únicamente cuánto apoyo necesita una persona, podríamos empezar a preguntarnos cuánto necesita transformarse un entorno para dejar de depender de ese apoyo. Y eso nos obliga a mirar más allá del acompañante: revisar las prácticas de enseñanza, los vínculos, la accesibilidad, los espacios y, sobre todo, la vara con la que medimos aquello que ese estudiante puede lograr.
Por eso no alcanza con una foto linda de un estudiante con discapacidad dentro del aula para decir que hay inclusión. Hay que mirar quién le habla, quién le enseña, quién conoce sus formas de comunicarse, quién espera algo genuino de él. Y hay una prueba bastante sencilla que puede mostrarnos mucho: ¿qué pasa cuando el acompañante no está o simplemente se aleja un rato? Si en ese instante todo se detiene, quizás sea momento de dejar de medir la dependencia del estudiante y empezar a medir la dependencia de la escuela.
Acompañar es estar al lado ofreciendo lo necesario para aprender, comunicar y ejercer derechos; no es ocupar el lugar de la persona ni convertirse en el fusible de la inclusión. El verdadero desafío no es conseguir más cuidadores, sino construir instituciones que se animen a compartir responsabilidades y a revisar sus propias puertas adentro.
Porque si para incluir a alguien necesitamos que otro cargue con su mochila todo el tiempo, tal vez todavía no sepamos muy bien qué es la inclusión.
*Mgter. Maru Brus
Fuente El Cisne- Foto eneapsicologia.com